大夏书系·造梦课堂：创意语文13节_周益民著_9787576038286

本书内容包括：“通往诗之深处《诗中的声音》教学记录”“感受独特的表达《一起看声音》教学记录”“童话的意思、意味与意蕴《声音的故事》教学记录”“荒诞的合理与合理的荒诞《冰冻声音》教学记录”“传承一种中国表达《谐音》教学记录”“老故事就要讲出来《夸父逐日》教学记录”等。

风景这边独好

益民的著作即将出版，让我给写篇序。这固然是对我的信任，然而却成为我的思想负担，唯恐我的文字终究使他失望，辜负了益民的这番美意。益民是小学语文教育界很有影响的特级教师，是新生代语文特级教师中的佼佼者，但我对益民的了解不多，与益民的日常往来更少。况且，与益民相知相交很深的师友有许多，其中不乏知名教授与权威学者。由他们来写，无论从哪个角度看，似乎都更为合适。想来想去，或许我作为一个边缘性的人物，会带有一份好奇，有一个独特的视角。我这懵懵懂懂的表述，大概会让读者产生某种陌生感吧，而陌生感不正是接受美学所期望的文学效果吗？但“以其昏昏”，恐怕很难“使人昭昭”，结果不免让益民和读者双重失望。“为赋新词强说愁”，这就是我现实的心境和处境。

我一直感到困惑的是，益民让学生喜欢这是可以理解的，普通教师敬佩一位著名特级教师这也是可以理解的。但特级教师，这一藏龙卧虎的群体，这些“人人握灵蛇之珠，家家抱荆山之玉”的同行，怎么对他也称赞有加呢？更何况还有那么多的知名教授、学者亦如此。益民好像不是一个善于交际的人，看上去很文静，还有点腼腆。益民是一个很好的听众，我在公众场合没听到过他的高谈阔论，只偶尔插几句话。他不是那种自来熟的人，跟谁都能扯上几句。他并不圆滑，偶尔的直率之词也有锋芒，会得罪人。然而，人们普遍喜欢他。李吉林老师、成尚荣所长、梅子涵教授都很器重他。为什么呢？

刘勰认为，诗情最深的根源是人的“本色”，归根到底是从人的自然性情中来的。他说：“夫铅黛所以饰容，而盼倩生于淑姿；文采所以饰言，而辩丽本于情性。”意思是说，粉黛只可用来美化容貌，而顾盼生姿来自美女自身的风姿；辞藻可以润色言辞，而言辞的美丽却来自人本来的性情。童庆炳解读说：“如果人的‘情性’本身没有内涵，不够丰厚，不够活跃，不够真实，那么无论如何地能说会道，他的言语也不会有美丽的文采。”益民正是因其“性情”的本色—诚恳而率真、有学问但谦和，受到大家的欢迎。

中国古典文论说，“文如其人”；西方文论也有名言，“风格就是人”。读益民的文章，听他的课，与他交谈，总让人有一种冲淡自然、人淡如菊的感觉。他的课没有声震林木、响遏行云的豪情，没有决江河而下百川的气势，更不会有惊人之论、愤激之词。他的课如一支别有韵味的小夜曲，轻轻地咏唱，却引人入胜；又如山涧的小溪，曲折前行，泉水叮咚，扣人心弦。不过，我还是常常感到纳闷：千人听课的宏大场面，益民这种不事张扬的风格，如何能够镇住全场的听众呢？事实证明，我的担心是多余的。他那种娓娓道来的风格，似乎有种催眠的效果，在不经意间就把学生和听课的老师带进课堂的意境里。他的文本解读完全是一种开放的对话，绵密细致的述说饱含着诗意与哲理，这是耐人寻味的课堂教学。

益民的课堂并非没有激情，但他的表达是那样不露声色。大禹治水，“三过家门而不入”，公而忘私。对此，人人称道，个个赞美。然而，益民却想到大禹的孩子，他们会有什么样的感受和期盼呢？益民说：“这对孩子是不公平的。”对此，有教师表示质疑。当然，这并不奇怪。在他们的心目中，英雄是圣洁的，形象是标准的。然而，倘如此，这英雄形象却也是概念化的、苍白的。文当然是要载“道”，然而载什么“道”，怎么载，这需要斟酌。一切未经探究和理智把握的对象不能成为具有价值意义的对象。课堂教学当然要有价值观的导向，但价值观不能靠抽象的概念去灌输，论断性的话语要经得起多角度的盘问。其实，从儿子对父爱渴望的角度审视大禹的形象，何尝不是从另一个侧面展示了大禹的奉献精神与牺牲精神呢？语文教学不仅要有理性的分析，更要让儿童有情感性的切身体验。唯有这样，一种价值观才更丰富、更成熟，更能感染儿童，并进入他们的心田。

杜威说：“我们不能把任何享受的东西都当作价值，以避免超验绝对主义观点，而必须用作为智慧行动后果的享受来界说价值。如果没有思想夹入其间，享受就不是价值，而只是有问题的善。只有当这种享受以一种改变了的形式从智慧行为中重新产生的时候，它们才变成价值。”杜威所理解的美是世俗的、当下的，可以为人人所享有的。儿童的活动不是被强制的，而是自愿的，只有如此，情感和认识才能内化为他们的知识结构和心理结构。对教师的教学活动而言，你不能保证你的每句话都精准，你的每一个教学环节都天衣无缝。但你的教学过程不是漫不经心的，而是在你的智慧控制之下有条不紊地进行的。这样你有开端与缺失，也有结束与收获；你经历了一个过程，同时也创造了一种事物。

益民对文本的理解因为不落俗套，所以会引起争议。争议恰恰说明受到关注，说明打开了别人的思路。争论的过程正是学术切磋的过程，是情感体验和思想锤炼的过程。道德的追问奠基于人生的终极价值，这是关于“善”是什么的追问，儿童经由道德的阶梯才能进入审美的境界。益民对儿童的理解与同情饱含着深沉的爱，但情感的表达却是“怨而不怒，哀而不伤”。这是情感的节制，也是语言艺术的分寸。丹纳曾经归纳过希腊人成为艺术家的三个心理和性格特征：一是感觉的精细，善于捕捉微妙的关系，分辨细微的差别；二是力求明白，懂得节制，讨厌渺茫与抽象，排斥怪异与庞大，喜欢明确而固定的轮廓；三是对现实生活的爱好与重视，对人的力量的深刻体会，力求恬静和愉快。益民的性格特征与教学风格不是与此很相似吗？以此来比况益民的“情性”不是非常适宜吗？

有人说，益民的语文教学有浓浓的诗意，这是一种诗意化的语文。对此，我没有异议。然而，什么是诗意？海德格尔说：“人诗意地栖居。”“栖居”不是现实的占有，而是精神的超越。诗的创造是在大地之上筑居，建立人的世界，让人获得栖居之地。诗意是使人成为真正意义上的人。这种诗意不仅有文学形象的隐喻，它更是个体自由的沉思体验。诗意是一种恬然澄明的境界。

《冰冻声音》一课是益民诗意化语文的代表作。课堂始终洋溢着一种跌宕起伏的情绪，闪耀着思维碰撞的火花。学生在益民的精心引导下时而深思，时而欢呼，有发现的意趣，有思想的锋芒，完全沉醉在童话的意境里。在妙趣横生的课堂气氛中，一个个儿童成为童话的作家、评论家和儿童哲学家。如恩格斯所言：“我认为倾向应当从场面和情节中自然而然地流露出来，而不应当特别把它指点出来。”无论学生多么快乐和激动，课堂如何高潮迭起、峰回路转，作为教师的益民始终保持着儒雅淡定和从容自信。无论是艺术的感染力，还是思想的穿透力以及收放自如的分寸感，益民都不愧是一位出色的诗人。

诗有不同体裁，诗人有不同风格。作为诗人，益民的诗是闾巷之歌谣，而不是宴席之乐章。谈及诗风，益民的诗风是自然而婉约的一类，不是激情奔放的那一种。他的课堂是“小桥流水人家”，而非“醉里挑灯看剑”。你何曾看到益民的课堂有过剑拔弩张、咄咄逼人的气势？他的教风是款款而谈、娓娓道来，是行乎其当行、止乎其当止，是“随风潜入夜，润物细无声”。这便是教育的诗意：爱的温馨与淡然明净的风格。正唯如此，他的课有亲和力，更宜于儿童，这是教学的艺术。他创造课堂，也创造诗意的生活，课堂寄托着益民和儿童共同的梦想。“引领儿童诗意地栖居大地，倾听她的无声言说，沐浴她的恩典，滋养一颗纯净丰饶的心。”这是益民自己的话，这也是他对自己的期待。

语文教学的诗意令人心驰神往，但语文教学如何体现诗意呢？海德格尔反对把诗看作纯粹的形式或脱离生命意义的游戏和娱乐。他认为，诗的形象直观与思维的严肃深刻具有同一性，诗与语言也具有同一性。他说：“诗在语言中发生，就因为语言保存着诗的原始本性。”他又说：“语言是思想的家。”“家”是栖居之所，也是诗与思的统一。语文教学的核心是语言，它的语言应有情感的温度，也有思想的深度。在益民的课堂上，你看不到任何夸饰与卖弄，他不追求学生情绪亢奋的活跃。在他的课堂上，学生显得很安静，然而，他们沉浸在心灵自由的沉思之中。这是真正意义上的诗意。如海德格尔所言：“语言说话宛如寂静的钟声。寂静通过世界和万物的意义和恒久性而平静下来。”益民的教学语言以及他所创设的课堂情境，像寂静的钟声那样，发出声音，唤起儿童的内心体验，让他们感受到符号化的语言与生活的联系，进而思考语言的含义与生活的意义。

李吉林老师说：“我是长大的儿童。”优秀的小学老师大概都是儿童，如益民，有孩子气，有孩子的好奇，有儿童的梦想。益民和儿童心心相印、息息相通，课堂是他们游戏之所在与梦想的天空。教师和儿童在游戏中，也创造着游戏；在梦想中，也放飞着梦想。弗洛伊德把处在创造活动过程中的文学艺术与在游戏中的儿童作了比较，他说：“难道我们不该在儿童时代寻找想象活动的最初踪迹吗？孩子最热衷、最喜爱的是玩耍和游戏，难道我们不能说每一个孩子在玩耍时，行为就像是一个作家吗？相似之处在于：在玩耍时，他创造出一个自己的世界，或者说他用使他快乐的新方法重新安排他那个世界的事物。”游戏是否意味着轻率、随意呢？课堂会不会娱乐性有余而知识性不足呢？显然不是。儿童在做游戏时非常认真，他真诚地对待那个被他创造出来的世界，并倾注了大量的热情。而且，他的游戏世界与现实的界限也是分明的。不必担心儿童因嬉戏而荒废学业，正如益民的课堂，语言文字的教养、思维品质的锤炼、审美情趣的激发，无不在轻松的气氛中，举重若轻、游刃有余地得到落实。在益民的课堂上，儿童是分外投入，特别认真。

童话是儿童梦想的结晶，童话教学集中体现了益民的教学风格。童话课堂是益民与儿童共同的游戏，课堂承载着他自己的梦想，并为之倾注巨大的热情。语文教学工具性与人文性的融合是他追求的目标和境界。童话塑造了一个个鲜活的形象，它让动植物人格化，并通过动植物的言行构成跌宕起伏的情节，这让儿童喜闻乐见。教师的职责在于披文以入情，把儿童引进童话的意境，教师和儿童一起在情节中感受形象，并思索它所包含的象征意义，从而建立符号世界与儿童生活世界的联系。无论是从《竹笋》中读出“梦想”，从《给狗熊奶奶读信》中读出“爱”，还是从《世界上最响的声音》中读出“安静”，益民在教学中不断引导学生由浅入深、由表及里地进行思考。在师生对话中，在对语言文字的理解中，学生经历感受、冥思、顿悟、反思的学习过程。

神话故事的教学，益民尤能匠心独运，处理得丝丝入扣，好多课例已成为他教学的经典之作。我想，或许神话故事更契合益民的天性，更契合儿童的天性，抑或唤醒了他们沉睡的某种生命精神。如荣格所言：“每一个原始意象中都有着人类精神和人类命运的一块碎片。”“夸父为什么要逐日？”课堂交织着老师的追问和儿童的猜测。这既使儿童放飞想象，又顺理成章地让儿童主动研究文本，自然而然地搭起现实与幻想、生活与文本的桥梁。“夸父为什么要逐日？”四种说法是思维的发散，一种选择是思维的聚敛；说明理由既是逻辑的训练，又是语言的概括。益民的神话教学是他和儿童在一起寻找，寻找作品中隐藏于象征里的东西。荣格认为，只有那些隐含着象征意义的作品才对人类富有永恒的魅力。同样的道理，只有不断寻找神话象征意义的课堂教学，才有思想的深度和情感的力量，才有让人着迷的艺术魅力。卡西尔曾经指出，语言和神话“是从同一母根上生发出的两根不同子芽”。益民的语文课堂，引领儿童感受形象并感悟语言，从而穿越语言符号的障碍，进入雄奇瑰丽的艺术天地。

神话是人类童年的梦幻，是一种原始人类流传和保存久远的记忆。人类童年的思维方式与精神成果，是人类文化艺术大厦的根基，它永恒而深刻地影响着人类的审美心理结构。只有在这个意义上，我们才能深刻理解华兹华斯的名言“儿童是成人的老师”，也进而理解益民的天赋与才气。如果说人类童年时代的原始意象有一种将新奇、宏丽蕴含在天真、浑朴、自然之中的特殊美感，那么，益民的课堂同样有一种基于童心、童趣的机智和美感—奇妙的构想，自然地展开，移步换形的视角，草蛇灰线、伏脉千里的含蓄以及大处着眼、小处着手的从容，让人领略到一种别有风味的美、一种创造的魅力。

有人用“诗化语文”来概括益民语文教学的思想与特色，这颇有见地，也颇为精准。益民不以“诗化语文”自命，更不打出“诗化语文”的旗帜去争奇斗艳。然而，他执着追求语文教学的诗化境界，全身心地投入，一步一个脚印地努力前行。他认为儿童是天然的诗人，儿童语言天然是诗意的语言，小学语文教学应该具有诗意，并努力做到诗化。他说：“儿童通过语言跟世界缔结一种和谐、完满的关系，这样语言就不仅是一种信号，更成为一种象征。儿童与语言的这种关系就是一种诗性关系。”随着人类文明的进步，语言中想象、直觉的诗性特征日益减弱，逻辑、推理的理性特征日益增强，语言的世界将沦为概念和符号的世界。语言背离生命之源的沉沦，又必然导致人类生动活泼、丰富具体的生命体验的萎缩。人类寄希望于诗化的语言，使生命的体验在黑暗中被照亮和被凸显。因此，“诗化语文”既是语文工具性的体现，也是语文人文性的必然要求。

“诗化语文”是审美的语文，语文的审美教育是要培养一种审美人格。在中国传统美学中，人生如诗，人生就是一种艺术，儿童的审美教育是要让他们感受心情的愉悦，进而体悟精神的自由。益民的“诗化语文”着眼于言、象、意三者关系的相机处理，他的课堂以象为中心—象以言显、意以象蕴，体现了民族母语教学的特点和特色。他的文本审美教学引领学生由语言而语象，由语象而语味，这是一个涵泳品悟的过程。中华民族的思维特点是“象思维”，这是悟性的思维。它不像概念思维那样产生具有理性规定性的思想，而是产生具有“情感”意味的形象。他说：“在这样的课堂上，儿童沉浸在语言编织的世界，像把玩魔术一般在语言所展示的瑰丽神秘里嬉戏、流连，体验着精神的狂欢，语言把儿童的虚构与真实、生活与幻想交融在一起。”

益民的“诗化语文”不是抽象的概念，更不是自我标榜的旗帜，而是一节又一节生机勃勃、生动活泼的语文课，是老师和学生心灵的对话。益民诗意与审美的课堂教学实践是对语言形式化和空洞化的批判，也是对语文教学抽象化和狭隘经验化的批判。益民的语文教育思想包含着对民族传统文化的自觉传承，他的课堂似乎有庄子的美学风格—如庄子那样，有见于语言之于生命的重要性，试图摆脱语言与世界的二元对立，而以神奇的想象、诗意的言说和寓言故事等各种可能的方式，打破我们思维的固有框架。如庄子那样，益民的语言不是一种工具化和技术化的语言，也不仅仅是一种传递信息、表达观点的语言，而是一种开启新的生命境界的语言。从益民的课堂教学中，我们似乎可以领悟到：语文教学固然要适应社会的现实需要，但更要有某种超越；既让学生感受到民族母语的奇妙，又为他们的精神成长助力，这或许是小学语文教学的根本任务。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”以上是我所看到的益民，也是我所理解的语文教学。一孔之见，差失与偏颇在所难免，以此求正于大方之家。“踏遍青山人未老，风景这边独好。”愿益民永葆童心与童趣，永葆青春的朝气；在民族母语教学求索的路上，永远保持追寻与追求的姿态。曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道远。”是为序。

叶水涛
江苏省教育学会副会长

周益民的立意和深度
周益民老师这堂课，在轻松、活泼、有趣中，开挖了语文教学的深度，尤其是诗歌教学崇高的立意。听他的课，需要以沉静的心去领悟、去思考。

其一，周老师对诗歌、对诗歌教学的认识很有深度。雪莱说过，诗人是未经公认的立法者；日本的池田大作说过，诗是诗、社会、人心的联结；阿根廷诗人博尔赫斯说过，诗歌只允许卓越。基于对诗的理解，周益民把诗歌教学的意蕴定位于倾听上：倾听大自然美妙的声音，倾听自己内心的声音。最美的声音发自灵魂，诗歌是对灵魂的唤醒，是关于灵魂的教育，美妙、神秘、崇高、卓越，让学生对生命有最初的体验，对世界有初步的感受。

其二，周老师对儿童、对儿童学诗的认识很有深度。在周老师的理念深处，定有两个重要的命题：儿童就是诗人，儿童是未被承认的天才。后一句是俄罗斯诗人沃罗申说的。周老师信奉这样的理念。他的这堂课，包括他所教过的课，就是让未被承认的天才得到承认，让儿童成为真正的诗人。教学中，他特别鼓励和引导儿童去想象，帮助儿童获得这第三种发展的力量。

其三，周老师对教学境界的认识与追求很有深度。对声音的追寻实质是对意义的开发、对生命意义的追寻。课堂上诸多声音及其节奏，都是生命发出的呼唤，是生命活力的呈现，是生命节律的描述。因此，他的教学在声音的背后，隐藏着意义，活跃着生命，让学生也让听课的教师进入一种圣洁的境界，而且让大家在夏天或秋天，在森林或田野，在清晨或傍晚，去憧憬本真和美好。值得关注的是他在教学中所说的“无声之声”。那张无弦琴，是巧妙的深度设计，儿童不只是聆听有声之声，也从无弦琴里听到了“无声之声”，而且，长大以后，他们一定会有更深的领悟。

其四，周老师一直在追求转型。他是语文教师，但又是课程的创造者，尤其是教材的开发者。这种转型是课改所提倡和鼓励的，也是教师专业发展的方向。当然，要做到这一点非常不容易，也不是所有教师都能达到的。但是周老师一直致力于教材的研究，致力于课程资源的开发，他走在了前面。我觉得周老师是在探索和建构小学语文课程体系，其中包括教材的体系。这与他的教学主张紧密联系在一起，“诗化语文”在他那儿不只是一句口号，不只是一个愿景，正在成为一个又一个行动。这堂课他又做了一次有益有效的尝试，为教师的专业发展、为小学语文教学提供了一个很好的范例。

希望周老师坚持走语文改革之路，走自己的路，让自己的风格更鲜明，发出更大的声音。当然，通过在行进中不断地反思、总结、改进和完善，周益民老师一定会取得更大的成就。
成尚荣
江苏省教育科学研究院

你还可能感兴趣

我要评论