境脉课堂：高中生物学问题化学习_张燕_9787576055634

全书分为三大部分：原理概述、课堂行动与课程视野。第一部分阐述了问题化学习的核心理念及其对传统学习方式的变革意义，围绕学习境脉展开探讨，详述境脉的内涵，以及境脉设计在推动问题化学习落地实施过程中所发挥的作用与意义。第二部分通过八个章节，详细指导教师如何在具体情境中提出问题、聚焦核心问题、持续追问、构建问题系统、合作解决问题、反思学习过程，从而逐步形成脉络化的学习机制，培育学科核心素养。第三部分进一步拓宽了问题化学习的应用领域，包括单元教学的设计、评价体系的建立，以及境脉中的课程生态建设，为探索适应未来社会需求的学习方式提供了前瞻性的思考。

目录第一部分原理概述 3 第一章认识问题化学习——变革学习方式 4 堂前燕问 4 第一节问题化学习的概念 5 第二节三位一体的课堂首要原理 8 第三节问题化学习的过程与方式 15 第四节问题化学习的五力模型 19 本章小结 21 第二章境脉中的问题化学习课堂——涵育核心素养 22 堂前燕问 22 第一节国内外学习境脉的研究历程 23 第二节高中生物学中学习境脉的研究方向 31 第三节基于问题化学习的境脉课堂 34 本章小结 39 第二部分课堂行动 40 第三章学会在情境中提问——激发学习心境 41 堂前燕问 41 第一节真情境中孕育学生问题 42 第二节真问题下明确学习目标 48 第三节情境问题开启有效学习 56 本章小结 60 第四章学会聚焦核心问题——统整境脉要素 61 堂前燕问 61 第一节认识境脉课堂中核心问题的产生 62 第二节从学生的起点问题对接核心问题 64 第三节在师生问题中共同聚焦核心问题 68 本章小结 73 第五章学会在情境中追问——初育核心素养 74 堂前燕问 74 第一节为构建学科概念而追问 75 第二节为推进思维脉络而追问 83 第三节养成境脉课堂的追问生态 89 本章小结 96 第六章学会构建问题系统——形成学习脉络 97 堂前燕问 97 第一节以问题系统探寻学习脉络 98 第二节由教师引导问题系统建构 102 第三节由学生自主构建问题系统 108 本章小结 117 第七章学会合作解决问题——实现境脉融合 118 堂前燕问 118 第一节认识需要合作解决的境脉问题 119 第二节把握合作过程中的人、事、场 125 第三节合作学习中发生境脉融合 130 本章小结 137 第八章学会在境脉中反思——发展核心素养 138 堂前燕问 138 第一节反思结果领悟科学精神 139 第二节过程反思学会自主发展 145 第三节规划学习加强境脉参与 153 本章小结 156 第三部分课程视野 157 第九章单元的问题化学习——深化境脉意义 158 堂前燕问 158 第一节从课时走向单元的境脉发展 159 第二节单元境脉中的问题化学习设计 162 本章小结 170 第十章问题化学习的评价——导向素养落实 171 堂前燕问 171 第一节高中生物学问题化学习评价依据 172 第二节基于境脉的问题化学习评价设计 176 第三节问题化学习评价模型的实践应用 180 本章小结 186 第十一章境脉与课程生态——适应未来社会 187 堂前燕问 187 第一节课程建设中的境脉价值 188 第二节依托境脉形成课程生态 191 第三节境脉学习的国际课程样例 196 本章小结 199

第一部分原理概述第一章认识问题化学习——变革学习方式堂前燕问 ? 如何迈出关注学生“学”的第一步？ ? 什么是问题化学习？ ? 如何实践问题化学习？第一节问题化学习的概念一、从“问题”说起在国外，关于“问题”的教学，最早可追溯至古希腊时期苏格拉底的“产婆术”，也可叫做“问答术”，它是指教师通过一系列的提问或者追问的方式，激发、诱导学生思考，最终由学生经过自身的思辨，发现真理。20世纪初现代教育学代表人物杜威认为思维蕴含于经验之中，好的教学要能激活学生进行思维，使学生问题解决思维得到培养，并总结出了问题解决思维的五步模式，依次为：困难、问题、假设、验证、结论。到了20世纪以后，问题教学受到普遍关注，在美国生物科学课程研究会（The Biological Sciences Curriculum Study）所编写的《生物学教师手册》中，提倡教师基于科学探究的方法进行问题教学，教会学生经历科学家研究生物学问题的过程，在获取并分析信息、运用信息解决问题中领悟学科探究方法，从而获得生物学知识。我国自古以来都重视“问题”对学习的重要性。在春秋时期，孔子强调教学需要启发诱导，提出了“不愤不启，不悱不发”的教学思想。东汉学者王充在《论衡》中提出，“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也”，强调了提出问题、请教他人对做学问的必要性。南宋时期的朱熹在论述读书方法时也强调：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”我国近代的教育家胡适曾强调提倡怀疑精神，不能过于盲目听从，要在充分的证实后，再进行确认。人民教育家陶行知先生提出了“教学做合一”、“生活教育”等教育理念，认为教学要促进学生从生活中发现问题、解决问题并能从中得到成长。可见，从古至今，教育中的问题意识一直受到教育家和相关学者的重视。在高中生物教学中，有很多围绕“问题”进行的教学理论和教学探索，如KWL教学法、PBL教学等，教师也倾向于通过设置问题情境、问题串、问题导学、问题驱动等方法进行教学设计。这些围绕“问题”开展的教学活动中，设计者的问题多数用于寻找合适的教学途径，以问题设计带动课堂教学的开展。教育部于2017年印发、2020年修订了新的《普通高中生物学课程标准》（以下简称“新课程标准”）。新课程标准要求学生主动地参与学习，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成科学思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习及创新实践能力。提出问题和解决问题的能力在新课程标准中被纳入核心素养的定义中反复提及，以生命观念指导解决实际问题，运用科学思维方法解决实际问题的思维习惯和能力，针对特定的生物学现象，进行观察、提问等探究活动，有解决生产生活问题的担当和能力。在新课程标准的指导下，上海科技出版社普通高中生物学教科书（以下简称“新教材”）于2021开始使用。新教材的编写同样注重教学中问题的引导，促进学生问题的发生。新教材的每章的“章首页”栏目对章节的关键问题进行了聚焦，每节的“小金鱼”（课前活动）栏目以学科情境激发学生问题，“学习提示”栏目以方法引导、知识补充等方式深化问题解决的过程。显然，在生物学教学中，与“问题”相关的学科教法和学法将成为“双新”背景下广大生物学教师关注和实践的重点。二、什么是“问题化学习” 问题化学习是指学习者在情境中自主发现并提出问题，聚焦核心问题，持续探索追问，形成问题系统，独立及合作解决问题的自我建构学习。其显著特征就是通过系列问题来引发持续性的学习活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力素养的逐步形成。从上述定义中，我们可以关注到，问题化学习是基于学习科学提出的学习原理，关注的是学生如何在问题的引领下发生有效的学习，提出的是激发学生主动学、持续学和深入学的途径和方法。我们可以就此对问题化学习先做一些初步理解。 1．问题化学习是对学习者学习规律的研究长久以来，学生“发现问题”并不在我们教学关注的范围内，这造成了学生总是一无所知地走进课堂，被动地从教师那里接受知识，最后按照要求完成作业以检测教师教的效果。学习是如何主动开始的？学习又是如何不断发展的？大多数教师站在“高高的讲台”上，看不到“矮矮的课桌”上究竟发生过什么。问题化学习在认同学科问题的根本地位的同时，强调了学生问题的重要性。课堂中听到学生的问题，容许学生自我判断问题的重要性，在试错中尝试问题的解决，这些教学行为是教师走下讲台，揣摩“学习是如何发生”的关键。 2．问题化学习是对学习者主体地位的确认为什么很多学生认为学习是“老师要我学”、“爸妈催我学”、“考试逼我学”？显然在这样的学生心中，自己并不是学习的主体。一个人把学习某一学科的过程排除在自己身心之外，又怎么能真正把外部的知识纳入到他（她）原有的认知体系中去呢？学习又怎么可能真正发生？在问题化学习中，我们强调学生问题是学习的起点，学习过程是由师生不断追问促成的，学习结果是解决学生自己的问题。因此，学习是实现学生丰富自我、成就自我的过程。学生的学习主体地位通过问题化学习的路径得到了师生共同的认可。 3．问题化学习是发展学生关键能力的途径在2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，教育部提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。广义的关键能力即指学生自主发展、合作参与即创新实践的能力。问题化学习于基于问题的教学的最显著区别是，教与学始于学生自主发现问题并提出问题，由解决问题和发生追问来促进学习的持续发生和深度发生。这里强调了自主发现问题的能力，这是学生摆脱唯“教”、开启自主发展的第一步；其次，问题化学习提倡在合作中解决问题，在个体间的相互追问中产生更多的新问题，形成结构化的问题系统，这有效锻炼了学生的合作参与能力；此外，从基于提问技巧提出常规的问题，到在学科领域内或范围发现隐藏的问题，再到从学科实践中提出现实的问题，渗透进入具体学科领域的问题化学习有助于学生更好地理解学科学习的价值所在——学以致用，以提问促进实践，问题引领创新。三、为什么在生物学教学中实施“问题化学习” 在教育改革和高考改革如火如荼的今天，我们时常还能听到教师们这样的烦恼：“我都讲过几遍了，还是不会！”或者这样的感叹：“能力不是我们能教出来的啊！” 这些烦恼和感叹的根源在于教师对学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge, PCK）认识的不足或匮乏，表现为教师对个人“教”的能力的关切远重于学生“学”的能力。 1985年，舒尔曼在美国教育研究协会年会报告“Those Who Understand：Knowledge Growthin Teaching”中首次提出PCK。简单来说，PCK是学科知识（Content Knowledge）和教学知识（Pedagogical Knowledge）的融合性知识。是“教不会”还是“不会教”，这个长久以来被整个社会争论的话题，实际上并没有否定教师的学科知识，质疑的是教师的教学知识。那么，在实际的教学中，教师是否真的关注教学知识呢？我们来比较一下以下两种学科教学。第一种：教师掌握教材上的学科知识后，对教学内容进行处理（如加入情境、辅以例证等），然后规划这部分学科知识的教学环节，最后形成教学设计后进行课堂实施。第二种：教师掌握教材上的学科知识后，调查了学生关于这部分知识的前认知、前概念，结合学情设计学习情境，确定学习路径，最后形成教学设计后进行课堂实施。显然，采用第二种教学的教师在理解教学知识时，已经意识到了教的预设和学的生成时需要协调的。教的最终目的是学，学习成果不是“教会”的，而是“学会”的。 “我们应使学习者成为教育活动的中心”，这是联合国教科文组织（UNESCO）二十多年前在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中提出的教育革新策略。然而审视已经走过的路，大多数教师仍然缺乏挣扎在“教不会”的困惑和苦恼中，缺乏学习视角去分析和解决学生的“不会”。以问题化学习开展生物课堂教学的探索意义在于，将教师教学关注的重心从教师自身如何创设情境、提出问题、完成教学任务，转移到学生如何在情境中提出自己的问题并形成持续有效的学习行为。问题化学习这将有助于我们真正理解学生的认知起点、学习需求，促进我们对学生学习行为的观察，准确评价学生的学习成果，使教师转变角色，成为学科与学生之间的桥梁。问题化学习最终将融合教与学的方法，实现生物学课堂的转型与发展。

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