社会公正与教师教育的道德责任_王夫艳等_9787576060737

本书从伦理学、社会学、文化学和教育学等多学科相结合的视角，综合运用理论分析和实证研究相结合、历史研究和现实分析相统一、整体分析与个案研究并重的方法。首先，梳理中外文献，把握社会公正和教师教育的理论关联；立足本土情境，揭示社会公正和教师教育的实践联系，以阐明社会公正教师教育的当代价值。然后，突破教育学、方法论的视域，从更上位、更宽广的视角对社会公正教师教育理念进行反思，进一步框定“社会公正”“社会公正教师教育”“社会公正教学”等概念、范畴，把握其理论取向，澄清其理论意涵。在此基础上，从理论和实践两个层面，系统而深入地分析不同实践情境中教师对社会公正的感知、理解和行为表现，系统把握和分析教师的社会公正教学素养及其实践的真实图景，揭示社会公正教学的实践难题和困境。最后，基于历史、逻辑、现实的分析以及对教师教育的整体把握，在充分的理论反思和方法论自觉的基础上，明晰社会公正视野中教师教育的道德责任，探索我国社会公正教师教育的实现路径。

丛书主编前言一、比较是文明进步的基本形式在希腊神话中有着这样一个故事，普罗米修斯（Prometheus）是一位泰坦神，他被认为是智慧和文明的守护者，并且对人类怀有深厚同情心。相传，当时神王宙斯统治奥林匹斯山，众神过着神仙般幸福快乐的日子，而人类却生活在黑暗和寒冷之中。普罗米修斯对人类深表同情，因此他决定帮助他们。为此他前往奥林匹斯山，从宙斯那里偷取了火种，并将其带给了人类，给人类带来了文明的火种。普罗米修斯之所以“盗火”，是因为他在将神界与人界进行比较后，看到了火对于人类有极其重要的意义。火不仅为人类带来了温暖、光明，还使人类能够烹饪食物、驱赶野兽、铸造金属和制造工具，推动着人类文明的进步。这种进步源于神界和人界的比较。普罗米修斯因为盗火而受到了宙斯的残酷惩罚，因为他有可能让人类过上神仙般的生活。他被囚禁在高加索高山的岩石上，巨鹰每天啄食他新长出来的肝脏。可见，比较是有风险的，即使是神界和人界的比较。培根在《新大西岛》中畅想了一个无比富裕与先进的理想王国，其居民普遍拥有“慷慨和启蒙、尊严和辉煌、虔诚和公共精神”的品格。一支欧洲船队意外发现了这个理想王国所在的岛屿。船员们询问起岛民其发达的秘密，岛上居民这样回答：“王国在禁止他的人民航行到任何不属于他管辖下的地方去的同时，还发布了这样的命令：每十二年要从本国派出两条船，作几次航行；每条船上要有‘所罗门之宫’里三位弟兄组成的一个使节团，他们的任务就是研究要去访问的那些国家里的一切事物和情况，特别是全世界的科学、艺术、创造和发明等等，而且还要带回来书籍、器具和各种模型。……我们所从事的贸易不是为了金银珠宝，也不是为了丝绸香料，更不是为了其他商品之类的东西；我们是为了上帝首先创造出来的东西，那就是光，为了得到世界各个地方所产生的‘光’。” ［英］弗·培根.新大西岛［M］.何新，译.北京:商务印书馆, 1959：18-19. 培根之后的西方开启了现代性的启蒙运动。启蒙运动（en-lighten-ment) 把理性称为光，也就是说，所谓启蒙运动就是一种使人独立使用自己的理性的运动，一种光亮化的祛魅运动。那些滞后于现代性的启蒙运动的国家，就需要借鉴别的国家的经验。1817年，法国的朱利安构想了一个以借鉴别国教育发展经验为主要使命的研究领域，即比较教育学。广义上，文明之间的互学互鉴就是比较教育。即使在一个国家内部，比较也是可能的和必要的。孔子就是这样的比较教育学者。孔子通过追溯和比较殷商与周朝的文化制度，有所损益，有所折中，建构了以“六经”为经典文本的华夏文明，奠定了中国文化的光辉底色，因此，有“天不生仲尼，则万古如长夜”的说法。今天，我们仍然需要有伟大的比较学者，把我们古代、近代和现代的经验加以比较，建构中华民族新的文明方向。二、比较教育救中国修身是我国古代教育传统和为学次第的基点和根本。《大学》有“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”的表述，民谚也有“一屋不扫何以扫天下”的劝告。孔孟所推崇的“修己以安人”“修己以安百姓”和“君子之守，修其身而平天下”，都表明了修身之道并不停留在孤立的个体层面，还要贯穿于家、国、天下与宇宙万物。修身、齐家、治国、平天下，勾勒出一条贯穿了个体、社会、国家、天下四个维度的清晰路线图，引导着中国古代读书人的生命追求。“平天下”即个体“修身”构成了中国人最为深沉的文化积淀和心理逻辑。不过，近代以来，这种古老的教育哲学似乎显得力不从心。特别是1840年鸦片战争和1894年甲午战争以来，中国社会陷入深重的危机，面临亡国灭种的危险。按照儒家的教导，即“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身”，拯救天下的关键在于修身，当然，是新的现代性的修身。严复先生把这种修身归结为“欲开民智，非讲西学不可”；同样，鲁迅先生也指出，“中国欲存争于天下，其首在立人，人立而后凡事举”。也就是说，立国首先在于立民，而立民的根本在于培养新的现代国民性。这就需要借用现代启蒙之光来照亮清末闭塞混沌的世界，用比较的力量推动古老帝国走向现代化发展之路，以救中国于危难之中。在严复、鲁迅等启蒙学者之后，中国产生了数量众多的广义上的比较教育学者，他们进一步推动了中国教育现代化。20世纪80年代的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”表述，既是对中国教育的绝对命令，也是为比较教育学奠定绝对的合法性。显然，教育要面向现代化，就需要面向具有现代化教育的世界，这样，我们的教育才有未来。这样，才能将来必胜于过去，青年必胜于老人。这里的逻辑就是，应对天下危机的根本在于新的修身，而新的修身的根本在于比较教育。进而言之，近代所谓的教育救国，实际上可以理解为比较教育救中国。当然，这种逻辑是对教育（即修身）和比较教育作用的夸大。中华民族的复兴更需要政治、经济以及社会力量的相应变革和支持。今天，我们依然把教育强国与中华民族的伟大复兴联系起来。这里同样需要我们所有的教育研究者具有比较视野和世界意识，从世界格局的总体潮流和未来趋势来谋划和促进我们教育的高质量发展，以立德树人促进个性发展和社会的持续繁荣、惠及人类的总体福祉。三、持续探讨国际与比较教育前沿世界变化，教育就要变化，比较教育就要变化。比较研究需要“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。当然，比较教育有很多其他的任务和使命，但其中一个核心使命就是持续探讨世界教育发展前沿，因为只有了解、走进我们这个世界，我们才能从自己出发拥有这个世界。我们把这种探索世界教育前沿的抱负，表述为“比较世界，服务中国”。这也是成立于1964年的华东师范大学国际与比较教育研究所的初心。其任务就是探索当时对中国来说处于未知的世界教育，特别是西欧北美教育发展的前沿。这种探究前沿意识及其产出作品在20世纪80至90年代达到了一个高峰。这种前沿成果特别是关于国际教育思潮和课程教学的研究，使得华东师范大学国际与比较教育研究所成为中国教育特别是基础教育发展和改革的策源地和动力源，推动着我国教育发展的不断反思和现代化。这里的国际教育前沿相当于国际教育发展的最新动态和边界，是教育有所新发展、有所新突破的标志。美国人把“探究前沿”理解为一种“边疆精神”（frontier spirit）：若是没有一种边疆精神，那么什么都不会发生，一切都会是老样子，而且还会倒退。正是出于这种边疆精神，李其龙先生在新编《康德论教育》中，收录了康德论启蒙、论世界公民和永久和平等文章；黄志成先生系统考察了全纳教育和弗莱雷的被压迫者的教育学；赵中建先生率先系统研究了国际创新教育和STEM教育；高文先生编著了《学习科学的关键词》。当然，这些前沿探索并不是在国际教育花园中的随意闲逛，这边摘个叶子，那边摘朵花，而是基于深沉的世界历史发展感的有感而发。或是“借他人酒杯，浇自己块垒”，或是预言式的警告，或是未来的展望，但对教育改革都带有基本性助益。国际与比较教育研究所当然还会秉持这种前沿意识和边疆精神，勇于探索，为中国教育界提供一个又一个前沿作品。在华东师范大学国际与比较教育研究所“六十耳顺”之际，从2019年的“21世纪能力：中国与世界”丛书到现在的“国际比较教育前沿丛书”，是否意味着华东师范大学比较教育学的再次振兴？这当然取决于国内同行的评价，而我们所能做的就是尽可能好地展示我们的前沿探索。 2023年11月28日华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所

目录导言1 第一章社会公正和教师教育的逻辑关联第一节实践关联：社会公正教师教育的当代价值一、公正作为核心价值观对教师教育的要求二、学生多样性对教师教学公正的诉求三、公正作为师德对教师教育的期待第二节理论关联：社会公正是教师教育的内在价值诉求一、教育是实现社会公正的必要条件二、社会公正是教师必备的专业素养三、教师教育具有承担社会公正责任的可能性第二章社会公正教师教育的理论意涵第一节社会公正的概念考辨一、我国社会公正概念源流考察二、国外社会公正概念源流考察三、对当前教育研究影响较大的几种社会公正理论第二节社会公正教学一、教育公正二、教学公正三、社会公正教学的界定第三节社会公正教师教育一、社会公正教师教育的理念二、社会公正教师教育的理论基础三、教师的社会公正教学素养第三章教师的社会公正教学实践现状（一） ——随班就读中社会公正教学的个案研究第一节研究背景与研究设计一、研究背景二、研究设计第二节随班就读小学教师对社会公正教学的认知一、随班就读小学教师对教学公正内涵的理解二、随班就读小学教师对社会公正教学作用的认识第三节随班就读小学教师社会公正教学的行为表现一、分配型的社会公正教学二、关怀型的社会公正教学三、知识型的社会公正教学第四节影响随班就读小学教师社会公正教学的因素一、影响随班就读小学教师社会公正教学的内部因素二、影响随班就读小学教师社会公正教学的外部因素第五节提升随班就读小学社会公正教学的建议一、转变教师的观念，提升教师课堂教学公正水平二、加强教师培养，开展合作教学，保障教师教学公正第四章教师的社会公正教学实践现状（二） ——进城务工人员随迁子女就读学校社会公正教学的个案研究第一节研究背景与研究设计一、研究背景二、研究设计第二节进城务工人员随迁子女就读学校教师社会公正教学现状一、师生互动中的公与不公二、资源分配中的公与不公三、奖惩中的公与不公四、程序中的公与不公五、小结第三节影响进城务工人员随迁子女就读学校教师社会公正教学的因素一、影响进城务工人员随迁子女就读学校教师社会公正教学的内部因素二、影响进城务工人员随迁子女就读学校教师社会公正教学的外部因素第四节提升进城务工人员随迁子女就读学校教师社会公正教学的建议一、引导教师确立科学的教学公正观二、提高教师的专业素养三、改革课堂教学，实行灵活的组织形式四、营造公正的教师文化氛围第五章社会公正教师教育的本土实践分析 ——以文化回应型乡村教师职前培养为例第一节研究背景、研究意义与研究设计一、研究背景二、研究意义三、研究设计第二节研究现状综述一、国外研究现状综述二、国内研究现状综述第三节核心概念界定与文化回应型乡村教师的素养结构一、核心概念界定二、文化回应型乡村教师的素养结构第四节文化回应型乡村教师职前培养的现状与不足一、调查设计与实施二、文化回应型乡村教师职前培养的现状分析三、文化回应型乡村教师职前培养存在的不足第五节文化回应型乡村教师的职前培养建议一、精准对标乡村诉求，平衡实用能力与文化之需二、围绕“回应乡村文化”打造课程体系三、 “自主-合作-反思”式教学模式，渗透文化回应教学四、构建支持体系，深化文化沉浸式实践第六章社会公正教师教育的国际经验分析——以美国为例第一节美国社会公正教师教育的历史发展一、美国教师教育改革传统二、社会公正是美国教师教育的内在诉求三、教师教育是实现美国社会公正的重要路径四、美国社会公正教师教育的发展演变第二节美国社会公正教师教育的实践现状一、美国社会公正教师教育的招聘和招生二、美国社会公正教师教育的课程设计三、美国社会公正教师教育的教学模式四、美国社会公正教师教育的教学评价第三节美国社会公正教师教育面临的问题透视一、职前教师追求社会公正的主观能动性不高二、教师教育者作为社会公正教学引领角色缺失三、教育机制、学校制度的管理与社会公正教学的目标不匹配第四节美国社会公正教师教育的改进举措一、招收具有多元文化背景的职前教师，创设多样化的课堂情境二、培育和挖掘教师教育领域的社会公正领导力三、发挥教师教育者的主观能动性，构建探究共同体四、教师教育机构推进共同治理改革，为教师教育者赋权助力五、推进社会公正教师教育的制度化第七章社会公正视野中我国教师教育道德责任的实现路径第一节整体思路与原则一、重视社会公正的价值取向，培养胜任社会公正教学的教师二、开设含文化多样性和社会公正的课程，精简并丰富教学内容三、创新职前教师培养的教学方法，提高公正课堂的可接受性四、完善教师资格准入和评价考核制度，关注师德师风建设第二节关键素养及其培养路径一、文化回应教学能力的培养：以回应乡村文化为例二、变革能动者身份认同的建构：以师范生乡村教育情怀涵育为例后记

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