本书是教师教育国家级精品资源共享课配套教材共。本书分为6章，从古至今，从国外到本土，对教师专业发展的理论和实践做了论述。主要内容包括教师专业发展概述、教师专业发展的历程、当代主要发达国家的教师专业发展、教师专业发展的实践、教师专业发展的困境以及教师专业发展改革的趋势等。
教师是影响教育质量的关键因素，其专业发展水平是衡量教育发展水平的重要指标。教师专业发展是教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从准教师、新手型教师到专家型教师的蜕变过程。教师专业发展是教师得以成长的一个重要过程，是教师不断地增强专业意识、更新专业理念、提升专业水平、拓展专业领域、完善专业行为、适应教师专业角色发展的过程。
当前，教师专业发展改革已经成为世界各国政府努力的目标，尽管各国的国情不同，教育理念和教育现状不尽相同，但各国教师专业发展呈现出一些共同的趋势。
一、走向开放
世界各国教育发展的共同趋势是教师专业发展改革逐渐呈现体系的开放性和结构的多样性。尤其是数字化时代对教师专业发展提出了新的要求和挑战，从美国的可汗学院到翻转课堂再到被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”的“微课”“慕课”。作为基于数字化时代的教育手段，对于我们来说，要学习的不仅仅是技术，不仅仅是操作路径和教学内容，更是对开放性教育、个性化教育和多元化教育的真正理解与实践。
二、走向专业
现代教师专业发展已成为一个重要的专业领域，其标志为教师资格认证制度的确立。教育改革的关键在于教师专业化水平的不断提高。教师的专业化发展和建设已成为世界各国关注的焦点之一，并成为未来的发展趋势。教师作为一种职业，是一种要求经过长期的研究获得并保持专门知识和特殊技术，承担着学生成长和社会福利的责任，同时担负着个人和集体的共同责任的专门性职业。教师职业的专业化是由教师职业本身的特殊性和复杂性所决定的，教师职业具有自身的专业要求，在培养、任用、进修的整个过程中有专业性的自主权。为了确保教师专业化水平，世界各国普遍实行教师资格证书制度，如美国各州均要求在获得专业学士学位的基础上必须经过一至两年严格的教育教学专业的理论与实践课程，通过专门的训练并取得教师资格证书后方能应聘教师岗位。教师资格证书制度提高了教师的地位，它标志着不是任何人都可以当教师，也不是具有专业能力就能当教师，而必须经过严格的教师职业训练和考核。
三、走向实践
教师专业发展在重视宽博、厚实的理论知识的同时，特别重视教育教学活动的实践，呈现出从以课程为本转向以能力为本的趋势。目前世界各国在教师专业发展方面要求教师具有广博的知识背景，包括人文知识、自然科学知识以及跨学科知识。在重视专业知识的同时突出强调教育教学理论和实践的高度融合，因为单一的学科知识，即本体性知识，难以适应教师职业的要求，要进行教学还需具备与教师职业相关的能力结构。教育教学实践能力日益受到各国教师教育的重视，各国普遍提高教育学科在学科分配中的比例，并加强教育理论与实践的结合。
科技发展到今天，各种新兴媒体以信息技术的手段与教育教学活动融合在一起，促使教师通过撰写教学日志、实施微课展示、构建网络平台和建立电子档案等多种形式反思自己的课堂教学、教育理念和教学态度，促进自我成长与发展，更好地提升自我课堂教学驾驭能力，从而提升教育质量。
本书共分六章。第一章聚焦于教师专业发展的现实意义，学习者可以掌握当代教师专业发展对教师知识与能力结构的要求，并运用所学知识、理论，进行自我的教师专业发展规划设计。第二章聚焦于不同历史时期教育发展和教师职业的主要特征，学习者可以把握教育发展与教师身份演变的总趋势，深刻体会教师教育与社会经济发展间的关联，发现各个国家在教师职业诞生背景上的共性和差异；了解清末以来我国百年师范教育的历程及各阶段的基本特征，感受我国师范教育发展之不易。第三章聚焦于当代主要发达国家实施教师专业发展的基本背景、政策重点、改革举措，学习者可以理解当代主要发达国家关于教师专业发展与提升教育质量关系的相关观点，理解主要发达国家实施教师专业发展政策的目标，以及培养“卓越教师”策略的合理性。第四章聚焦于教师在各种教学活动中所呈现的专业形象，着重从仪表、道德、文化及人格等维度阐述教师专业形象；学习者可以理解教师专业认知的内涵建设，构建科学的教学信念，掌握不同教学风格及其对学生成长的影响；构建教师反思性思维品质，注重教师专业自主权，提升自主发展空间，培养专业精神和自主意识；注重培养教师专业情感，以正确情感构建民主、平等，和谐的师生关系。第五章聚焦于教师专业发展存在的若干现实困境，学习者可以理解教师专业发展困境的多元成因，掌握解决教师专业发展困境的系列对策，运用所学知识、理论，设计校本教师研修方案。
吴艳，上海师范大学教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，美国华盛顿大学教育学院访问学者。多年来致力于课堂教学、教师专业发展、中美教学比较等研究。主持并参与了多项教育部人文社科项目、上海市哲社项目和上海市教育项目等。在核心期刊上发表论文数十篇，出版学术专著1部，主编教材1本。
陈永明，上海师范大学教师教育学科群首席专家、博士生导师。现为上海师范大学校务委员会副主任、现代校长研修中心主任，教育部公共管理类学科专业教学指导委员会委员，上海市学位委员会公共管理学科评议组成员，上海市日本学会常务副会长兼秘书长，上海茨城友好联谊会会长，“中国在日学人教育研究会”名誉会长。主持国家自然基金、社科基金项目和上海市等研究课题15项。在《教育研究》等核心期刊上发表论文近百篇，出版学术专著数十部。
第一章 教师专业发展概述
第一节 教师专业发展的意义
一、教育事业深化改革、发展需要教师专业发展
二、学校教育面临的新挑战需要教师专业发展
三、教师职业价值的再发现需要教师专业发展
第二节 教师专业发展的研究内容
一、研究夯实教师的专业知识
二、研究发展教师的专业能力
三、研究提升教师的专业情意
第三节 教师专业发展的时代课题
一、面对环境变迁：信息时代教师该何去何从
二、期待能力提升：有效教学中教师成为专家
三、走向文化自觉：教师如何成为幸福的个体
第二章 教师专业发展历程
第一节 教育兴起与教师职业的诞生
一、原始社会的教育与教师
二、奴隶社会的教育与教师
三、封建社会的教育与教师
四、西方师范教育体系成型
第二节 我国师范教育的演变
一、日本型教员养成模式
二、美国型教师培养体制
三、苏联型师范教育制度
四、中国特色师范教育
第三章 当代主要发达国家的教师专业发展
第一节 当代主要发达国家教师专业发展背景
一、信息社会迫切需要教育变革
二、全球化并未导致教育竞争消失
三、各国政府积极破解教育危机
第二节 当代主要发达国家教师专业发展的目标追求
一、提高和保障教育质量
二、促进教育公平的实现
三、推动教育国际化发展
第三节 美国教师专业发展
一、美国教师专业发展的背景
二、美国教师教育政策文件简介
三、美国教师专业发展工作重点
第四节 英国教师专业发展
一、制定教师教育政策文件
二、强化新任教师专业发展
三、关注教师教学实践经历
四、重视赋予教师教学权利
第五节 建立教师专业标准
一、美国教师专业标准
二、英国教师专业标准
三、澳大利亚教师专业标准
第四章 教师专业发展实践
第一节 教师专业形象
一、仪表形象
二、道德形象
三、文化形象
四、人格形象
第二节 教师专业认知与教学风格
一、教师专业认知
二、教学风格
第三节 教师专业反思
一、教师专业发展的专业精神、自主意识
二、教师专业发展的自我反思
三、教师专业发展的“学习共同体”
第四节 教师专业情感
一、情感欠缺的专业态度
二、和谐生态的师生关系
三、教学相长的师生互动
第五章 教师专业发展困境
第一节 教师专业发展的问题及原因
一、教师专业发展的环境与制度制约
二、教师自我发展的意识与动力缺失
三、教师专业发展的范式与理论不足
第二节 超越发展困境的路径思考
一、改善教师专业发展的环境
二、激活教师专业发展的内驱力
三、搭建教师专业发展的平台
四、创新教师专业发展的模式
第六章 教师专业发展趋势
第一节 教师专业发展的时代需求
一、教师专业发展须“从心做起”
二、教师专业发展须与时俱进
三、教师专业发展须因人而异
第二节 教师专业发展的重点课题
一、教师形象面临重塑
二、教师资格制度面临重审
三、教师教育质量亟待提高
主要参考文献
《教师专业发展》：
（一）权威意识横行
【案例】
某小学办公室几位教师正在讨论学生上课接话把的问题，张老师说：“上课接话把最可恶，他非不顺着你的思路说，你说东他道西，真是无语！”孙老师说：“这些学生无非是想出风头，显摆一下自己，简直是哗众取宠。”徐老师却不无得意地说：“我的课很少有学生接话把，因为只要有人接话，我就会提高嗓门喊‘你给我闭嘴’，这时候学生都安静了。如果还有学生说话，就用更高更严厉的嗓门对付他，直到他闭嘴！”
案例中的徐老师用简单粗暴的方式压制学生，学生的确做到了安静，教室里的教学活动以徐老师为主导，但这样的后果是导致学生不敢表达自己的观点，由于缺少机会表达，有些学生会将不同的观点和想法埋藏于心间，久而久之就形成一种隔阂、分歧，这种分歧可能会在某种情境下演变为师生冲突。
正如沃勒所言，教师和学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不显，它总是存在的。教师和学生各自所持的文化存在某种程度上的差异，前者是按照教育目的筛选出来的，是一种预期文化；而学生是正在成长过程中的文化群体，在选择、吸收各种文化时，产生了与教师不同的文化机制与特点，从而形成新的文化特质。当两种文化交融时很容易产生分歧、冲突。在教学中，突出表现为双方在评价标准上存在不一致，教师往往以自己的权威角色来规范学生的行为和观念，学生则坚持自己的立场。教师摆出的“权威”形象无益于教学，妨碍师生之间的平等交流，师生之间价值观的差异造成师生间无形的交往障碍。
（二）公平理念缺失
当前的课堂教学中，最让学生无法接受的教师行为是：居高临下、厚此薄彼、讽刺挖苦，传统教学中的“教师中心”“教材中心”忽略了学生的个性发展，折射出教学过程中平等理念的缺失，尤其在课堂教学中，教师无法保障教学的公平性：对待学生的态度不公平、教学评价的不公平、课堂教学交往的不公平等，这些不公平易导致师生关系的对立，造成课堂气氛紧张，不利于师生之间的有效合作。
（三）师生交流单一
“如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的激荡，它就不能称之为教育。”教育就是在师生之间持续不断地交流中实现彼此对话、获得相互理解、达成教学的共识。教学主体形式主要分为教师个体、学生个体、教师群体和学生群体等，在以讲授式为主要手段的课堂教学中采取的是教师主动向学生传授知识的交流方式，而学生主动与教师进行多方面的交流非常薄弱，即便有些课堂中倡导合作教学，但学生并没有真正成为学习和师生交流的主体，教师也并没有真正激发其学习的能动性、主动性和创造性。
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