从1983年诞生开始，加德纳的多元智能理论（MI）便成了教育领域的试金石。不同于传统的通过标准化智力测验（standard IQ test），多元智能理论提出了一种广泛的智能界定，它包含了一系列显著作用于我们的智力和文化生活的人类能力。多元智能理论支持并鼓励儿童在学校或其他学习情境中的具有多样性的能力。
全球首本多元智能教学实践精华典藏，汇集4大洲、20个国家和地区的多元智能教学实录。霍华德?加德纳本人授权的全球首本多元智能教学实践精华典藏。汇集全球4大洲、20个国家和地区的多元智能教学实录！教育工作者必读的素质教育的成功案例集。从多元智能理论诞生至今已经超过了25年，《多元智能在全球》借鉴了一组多元智能理论实践者的智慧，以展示多元智能理论在这个国际性的舞台上如何得到应用。在这本思想活跃的书中，中国、日本、菲律宾、韩国、澳大利亚、挪威、丹麦、英国、冰岛、苏格兰、罗马尼亚、土耳其、阿根廷、哥伦比亚、美国等国的贡献者们将全面地分享他们在教育改革中的故事和策略。
我很高兴能为由我的老师、同事及朋友——霍华德·加德纳教授和陈杰琦教授共同编写的《多元智能在全球》的中文版撰写序言。我深感荣幸能与加德纳和陈杰琦在“零点项目”中共同做早期多元智能理论的研究。我相信他们的著作以及本书的所有作者，将让我们更加理解多元智能的意义、应用以及它们在实践中的模式。
多元智能理论在25年前被提出。它是一个教育者们接纳的智能性的心理理论，发源于美国，并渐渐得到全世界的认可。加德纳以及他的团队在“零点计划”项目中提出并研究了很多有关多元智能理论的初期问题，例如：你可以“评估”一个孩子的智能吗？基于对智能的这种理解，那么什么才是真正的评估呢？我们怎样才能将这些对智能的理解融入到课堂实践中呢？
陈杰琦：埃里克森学院儿童发展与早期教育教授，富布赖特高级专家。
西娜·莫兰：斯坦福大学青少年中心的研究部主管。
霍华德·加德纳：哈佛大学教育学院的霍布斯教授，研究领域为认知与教育。同时也是哈佛大学兼职心理学教授、哈佛零点项目高级主管。他曾于1981年获得麦克阿瑟奖学金（MacArthur Prize Fellowship），1990年获得格威文美尔教育奖（Grawemeyer Award in Education），先后撰写20多部著作且被译为了27种语言。
第一部分 概述
第1章 文化继承单元“迷因”的诞生与传播
霍华德·加德纳
第2章 当文化连接之时——多元智能理论：成功的美国舶来品
托马斯·阿姆斯特朗
第二部分 亚洲和太平洋地区
第3章 中国教育对多元智能的同化：强调家庭与和谐
陈杰琦
第4章 多元智能在中国：挑战与希望
张开冰
第5章 中国的大陆的多元智能理论
沈致隆
第6章 澳门10年的学校多元智能教学实验
张国祥
第7章 日本的多元智能理论
大卫·郝兰德、藤木友惠、石渡惠子、蜂雅夫
第8章 韩国教育实践中的多元智能理论整合
金明熙、查庆熙
第9章 多元智能有所作为
玛丽·乔伊·佳能-阿巴奎因
第10章 多元智能理论和塔比拉兰市的托儿所改革
卡利萨·加特迈坦-贝尔纳
第11章 恐龙与出租车：教育有不同需要的学习者
威尔玛·瓦勒
第三部分 欧洲
第12章 多元智能在挪威
米尔·凯内宁
第13章 多元智能理论在丹麦教育中的运用
汉斯·海姆瑞克·克奴普
第14章 探索园地：丹佛斯宇宙科学公园里的多元智能
夏洛特·索尔·曼德森、丽夏·凯德
第15章 多元智能在英格兰
安娜·克拉福特
第16章 在英格兰是否每个孩子都是重要的
麦克·弗里山姆
第17章 爱尔兰的多元智能理论
艾因·海兰德、玛丽安·麦卡锡
第18章 多元智能理论对苏格兰教育的观念文化形成的贡献
布赖恩·博伊德
第19章 课程的重新审视：多元智能和罗马尼亚大学教与学的新途径
佛罗伦萨·米哈埃·辛尔、利贾·萨里万
第20章 土耳其多元智能实践
奥斯曼·纳菲兹·卡亚、兹亚·塞尔丘克
第四部分 南美
第21章 阿根廷的多元智能理论：青睐全民教育的概念框架
保拉·珀格、马塞拉·罗杰斯
第22章 个人智能及哥伦比亚的经验
玛丽亚·西蒙娜·巴雷拉、帕特丽夏·莱昂-阿古斯蒂
第23章 数码时代的多元智能与建构教育主义
安冬尼·巴特罗
第五部分 美国
第24章 世上第一所多元智能学校：关键学习社区的故事
克利斯·孔克
第25章 世界的多元智能理论——新城市学校的案例
托马斯·霍尔
第26章 如果以不同的方式学习会怎样
勒内·迪亚兹-勒菲弗尔
第27章 问题解决与发现项目：纳瓦霍人的案例
朱恩.梅克、KettySarouphim
第28章 霍华德·加德纳发现学校
文森特·里佐
第29章 世界范围内评估多元智能的挑战
巴顿·希勒
第六部分 综述、反思及预期
第30章 为什么选择多元智能理论
西娜·莫兰
第31章 政策应当有何作为？多元智能理论的政策透视
明迪·克罗哈伯
第32章 文化的最近发展区：一种有助于我们进一步理解世界各地的多元智能理论的概念
陈杰琦
第8章 韩国教育实践中的多元智能理论整合
金明熙 Myung-Hee Kim
查庆熙 Kyung-Hee Cha
本章描述了韩国如何将多元智能理论融入其教育体系中，以及这一理论当前在韩国的影响。韩国的社会、文化和教育情况在多元智能理论为何以及如何被接纳中扮演着一个主要的角色。韩国人渴望找到另一种教育，来取代他们为大学入学考试作准备的庞大的教育体系。这种渴望促进了人们接纳多元智能理论。起自课堂的自下而上的方式，研究者和实践者之间的合作以及政策制定者早期对多元智能理论的认可，是韩国采纳多元智能理论过程的显著特征。多元智能理论已??影响了韩国的教育哲学、教学方法以及评价体系。这一理论也提高了韩国教育的质量，同时也是韩国通过课程开发来进行全国性教育政策实施的一部分。多元智能理论已??稳定地为其自身奠定了作为韩国学术研究中一个独立领域的地位。
通过10年持续的信奉与合作，多元智能理论已??融入了韩国的教育实践。对多元智能理论的成功适应源自兴起的文化优先和当下的教育需求。通过运用多元智能理论，韩国教育质量得到了提高。我们从学校、教师和学生的视角讨论其中具体的挑战和好处，最后从它与韩国??验的关系中反思多元智能理论的普适性和独特性。
历史、社会和文化背景
教育中的量化测量方式，对教育的??济影响力的关注以及家长对学校支持的减少曾??极大地影响了韩国的教育体系。
一个于1948年派遣至韩国，以帮助建立现代韩国公立学校体系的美国代表团，提出了一种科学化的教育方法。这种方法强调量化测量而不是质性的学习评价。具体而言，这种方法提倡使用标准化测试和心理测试，同时因为教育者们接触了斯金纳（Skinner）的行为心理学而得以强化（Song, 2002）。
这种科学化的方法通过对多项选择评估的强烈依赖，在今天的韩国学校中仍有着很强的影响力。教育者们认为这种类型的评价是合理的，这是一种科学地理解学生行为的适宜途径（Lee, 1999）。评价由此就简化至仅仅是通过纸笔测试来检验学生对简单的课本事实的理解。
一场政治转向放大了量化测量和多项选择评估的重要性。1960年，当一个军事政治制度建立起来时，其首要目标就是发展??济。因为教育支持??济的发展，这一政治制度就将教育置于中央政府的控制之下，中央政府决定了教育的所有方面：课程、教材、教学方法以及教师的培训。
学校教育的目的是努力帮助学生进入大学。然而，一个致力于大学入学的教育体系加大了对教育测量的过度热情，导致形成了一个热衷于根据学生的标准化测验的分数来给学生个体的成就划分等级的体系。
对测验成绩的关注已??影响了家长对公立学校的看法。家长的支持是公立教育的基石。没有这一支持，无论是学生还是学校都不可能成功。家长们对于韩国公立教育十分不满，许多家长将他们的孩子送到国外或是请用私立教育。
韩国的法律最初于1988年正式允许学生出国接受小学和中学教育。现在，大约有4万名韩国学生在国外的小学和中学学习（Gu，2008）。在过去的11年间，前往美国学习的学生数量已??增长了20倍（Han，2006；Park，2007）。
在那些留在韩国的学生中，越来越多的人选择私立教育服务来帮助他们在标准化测验上获得更高的分数。2003年，韩国的私人教育辅导占了国内生产总值的2.9%，是??合组织成员国的平均数（0.7%）的4倍还多。同样需要警示的是，在韩国有关教育的全部花费中，大约40%都是用于私立教育。私立教育的服务市场以17%的年增长率增长，其市场总值当前估计有330亿。私立教育中心变得越来越大，并且运用的是系统化的商业运作模式。
政府和家长对大学入学考试的热衷，私立辅导班的迅速增长以及公立教育的衰退都处于一种加速的势态之中。这些挑战引发了对其他教育理论和方法的探求。
适应和采纳多元智能理论
在韩国对多元智能理论的适应和采纳主要是致力于将这一理论转化为强有力的教育实践，这些实践适用于这个国家独特的社会、文化和教育环境。三个因素的相互作用证明了对传播多元智能理论是至关重要的：自下而上的多元智能改革方法，多元智能研究者的参与以及政策制定者的支持。
自下而上的多元智能改革方法
韩国的多元智能改革始于课堂，并从基层向上开展。以前采用自上而下方式的韩国教育改革失败了。这一改革通过教育政策单方面地强制实施。学校管理者和教师都没有准备好来实施强制执行的理论和实践。这种缺乏准备的状态将理论与实践分离。
相反，韩国的多元智能教育始于将这一理论运用于课堂中。研究者和教师都出现在多元智能的教室里，共同致力于理论运用和实践。这样的合作项目在引入多元智能理论之前在韩国并未曾听说过。通过形成一个教育专业的人士网络，新的合作形式出现了，这些专业人士能够分享信息和资源，从而为彻底的教育改革奠定基础。
多元智能研究者的参与
多元智能理论在1990年由寻求教育改革的学者正式引入韩国。许多韩国的多元智能理论研究者发表文章来介绍这一理论，这引起了有关新的教与学观点的公共讨论。这些文章吸引了许多学校管理者来支持那些旨在运用多元智能理论来改变教育的项目。在汉阳大学（Hanyang University）教育研究中心开展的教师工作坊，通过将多元智能理论与教–学模式，教学方法和多元智能自然主义评价方法相联系，来学习这一理论。
1995年，对多元智能理论的实地运用在韩国开始了，最初是在一所私立小学中进行。现场的研究者参与到多元智能的教学里，以立即解决问题或应对挑战。这些研究者的支持被证明对促进教师理解多元智能理论极为有效。这些实验学校结果的评价显示，多元智能方法不仅提高了学术成就，同时也提高了理智上的热情、好奇心、对学校的积极态度以及对学习的自愿参与度。最初的实地运用结果使这一理论作为一种对教育方法的可行替代，在韩国获得了高度的积极认可。
2000年，布莱顿?希勒（Branton Shearer），美国教育研究D?会多元智能特别兴趣组的主席，在韩国发表了演讲。随后在当年，霍华德?加德纳在梨花女子大学举办的国际研讨会上发表了主题演讲。他的出现在韩国引发了一场认识多元智能的热潮。各家媒体报道教育公司要遵行多元智能的??则，多元智能理论在教师和家长中广为人知。
通过这一媒体宣传和来自实地运用的良好结果，多元智能理论的整合更快地传播到不同的学校中（Shin & Kim，2006）。这一理论强调了教师的专业性和权利职责，教师们由此受到激励，开始开发自己的行为表现评估的工具，并最后开发他们自己的课程。常规公立学校中的教师要求来自汉阳大学教育研究所的支持，这为2001年韩国多元智能教育D?会奠定了基础。当前这一组织有着2 000多名教师成员，并开展了大量的训练课程。通过教师训练课程，许多教师已??成为多元智能理论的传道者、实地研究者和实践者。
政策制定者的认可
通过专题讨论会、工作坊和出版物，教育政策制定者开始认识利用多元智能理论来开发新的教育范式的可能性。2000年，在实验学校教师的帮助下，韩国教育部制作了一个面向教师的多元智能教室视频。这个视频提供了如何将多元智能理论整合到课堂实践中的例子。
教育部对于多元智能理论融合的最强有力的影响是将这一理论纳入韩国第7版国家课程的理念和实施框架中。这次课程追求多样性和个性化，致力于为个体提供专门的教育，将教育由以教师为中心变为以学生为中心；同时将注意力转移到尊重个体差异和改编课程以适应学生间的差异上。这一课程声明将“创造性、平衡和道德”作为教育目标（韩国课程和评价研究院，2005）。
随着多元智能理论被接纳到国家课程中，多元智能理论的使用变得更系统化、更普遍。课程评论、教师指南以及行为表现的评价指南帮助教师们强化了这一理论。例如，在社会科学的指导书中，多元智能理论被提出作为理想的教–学方法的理论基础。这一方法也在高中道德和哲学教师指导书中出现（教育部，2003）。
对多元智能研究和实践的挑战
韩国的多元智能研究者在引入多元智能理论和传播多元智能实践时遇到了一些挑战。最为常见的问题就是对于多元智能理论概念的不充分或不正确的理解。一开始的错误理解常常是因为实践者在没有进行深入的理论研究的情况下，就直接将多元智能理论运用于课堂上。尤其是，教师、家长和学校管理者非常关注如何评价多元智能实践对学生学习结果的影响。此外，教师们还面临着多方面的担忧：是否有一个实施多元智能实践的“正确”途径，如何应对将多元智能理论带入课堂最初所需的额外工作，以及如何通过韩国的官僚体制来开展工作。
学生的多元智能评价
最严重的错误概念就是错误地认为多元智能评价能够通过运用智力测验来测量8种智能中的每一种。以这样的方式来进行，每一个测验的结果就被看做是表示个体在每一种智能水平上的分数，并作为形成合作学习小组的参考。然而教师们没有认识到，多元智能评价始于通过广泛的观察来确定学生的智能构成的剖面图况。这个概念上的错误源自将多元智能理论等同于传统评价的结构。
有关学生评价的冲突是最可能引起争论的话题之一。传统的评价是量化的，并且关注其他人对于学生作品的评价。与传统的评价相比，多元智能教育的评价是一个质的系统，它将学生作为一个评价者。多元智能评价尊重学生的潜力、多样性、灵活性、变化性和背景。通过使用不同的多元智能评价方法和表现评价，研究者们能够记录每个儿童在质上都是不同的。认识到这一差异是得出如下观点的第一步，即每个学生都能够显示出他自己的能力以及所有的学生都能成功。
旨在划分出学生理解水平的多维的多元智能评价最初受到了人们的怀疑。然而，新的评价方式通过融入彻底和清晰的标准，逐渐赢得了实践者的信心。因为评价方法允许学生用不同的方式来表现他们的理解水平，这样学生们就真正地参与到评价的过程中来了。当学生们参与到设定常规的评价标准中时，学期末测得的学习成就表示了显著的提高。许多家长和学生开始欣赏多维的评价方式，因为它提供了对学生的特征和优势的深刻见解，这种见解可供家长和学生进行职业选择的参考。
例如，在许多多元智能的教室中，内省智能是通过鼓励学生在每天结束之时坚持写反省日志，描述一天的教学内容和他们对此的理解，来培养的。学生也在一天当中有安静的自我反思时间，并记下他们的想法。这些活动帮助学生们形成元认知思考技能，并将他们看做是能够评价自己的学习和进步的个体。此前绝大多数的学校评价是基于教师的观点。与此相反的是，多元智能评价包含了自我理解和自我肯定的成分。这就赋予了学生在评价过程中的主人公身份。自我评价和自我指导的能力在重视自主性和创造性的全球化社会中是至关重要的技能。
教师、学生管理者和家长担心基于多元智能理论的教育会降低学生的学业成就。这个问题极其重要，因为大学入学考试依赖于高水平的学术成就。不同的量化测试表明多元智能教育并没有导致学业成就上的退化。多元智能教育显示了在语文和数学成就、科学研究技能、创造性艺术技能和自尊上的积极影响。这些成就导致了学生对学校有了更高的期待，这有利于形成更强大的与学习相关的因素，比如激励和热情（Kim, Kim, Kim, Lee & Jung，1996）。
教师的其他担忧
首先，教师们质疑他们的教学设计是否正确。他们希望多元智能研究者或其他的实践者给他们提供具体的模式。一些教师确信在课程计划中一定有一个正确的答案。与对多元智能评价的错误观点相似，这一困惑是用一个传统的思维模式来学习多元智能理论的结果。绝大多数对课程的误解通过教师伙伴的帮助或是使用由教育部制作的视频资源得以解决。
其次，教师对额外工作的要求。当多元智能理论引入韩国教育时，每一堂课都围绕着基于国家课程设置的教课书。习惯于教授课本知识的教师发现要开发基于多元智能理论的课程很有挑战。当他们被重新塑造为课程专家的角色时，他们通过分析和重整基于多元智能理论的课本，从而开发出整合的课程。此外，他们与其他教师分享观点，并为持续的课程开发建立起一个教育网。
最后，韩国的集中的和统一的教育体系。当学生们被要求以一个特定的节奏在所有课本中共同进步时，教师们难以找到时间来提供在每个单元中调整8种智能的教学。这个问题是通过从课本中选择关键主题，并围绕这些主题重建课程来解决的。
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